РАЗВОЈ НАСТАВЕ КАО ТЕМЕЉ РАЗВОЈА ШКОЛЕ
Увод
Већ дуже време су у научној, а све више и у лаичкој
јавности, у употреби синтагме „квалитетно образовање“, „квалитетна школа“,
„квалитетан наставник”. То отвара питање шта се под појмом квалитет
подразумева? У научним расправама појачано интересовање за квалитет образовања
и указивање на потребу да се исти побољша, објашњава се разлозима који се
налазе у факторима друштвено-економске и педагошке природе. Још током 60-их и
70-их година 20. века[1],
у земљама ОЕСD-а спровођене су реформе у којима је акценат стављен на
потребу да се израде системи и услови образовања који ће обезбедити
квалитативан раст и омогућити ширење приступа образовању за нове кориснике, тј.
омогућити већу једнакост прилика за све (Богосављевић, 2010:31).
Експанзијом образовања, демографски и друштвено наметнуте
и подстакнуте схватањем по коме је у квалитету и порасту образовања кључна
детерминанта акумулација капитала, развијено је снажно убеђење да образовање
представља покретачку снагу друштва и пут ка друштвеној мобилности
(Богосављевић, 2010:31-32).
Појам знања одувек је био у жижи интересовања стручњака
који се баве на директан и индиректан начин образовањем. Мисао да у данашњем
времену друштвена знања имају улогу покретача економског и друштвеног развоја
довољно указује на значај примене иновативног модела наставника који би своје способности
требало да несебично примењују при реализацији васпитно-образовног процеса у
основној школи. Бројни су показатељи који показују да су друштва заснована на
знању, тзв. „економије и друштва која се директно заснивају на производњи,
дистрибуцији и употреби знања и информација (OECD, 1996) успешнија у глобалној
привредно-економској утакмици. По правилу развијене земље знатно више улажу у
образовање становништва, или економским језиком речено, у људске ресурсе
(Петковић,2009:890).
Тако су из
диференцијалних дисциплина изведени веома коришћени појмови „трансфер знања“,
„друштво знања“, „економија заснована на знању“[2]
и свакако је условљена личношћу наставника. Поставља се питање, ако се учење одвија током
целог живота, која су то основна знања која деца треба да стекну још у основној
школи? Како треба да изгледају наставници као примарни преносиоци знања и умења
у школама? Да ли су они увек позитивни примери ученицима? Шта учинити да се
стање побољша у школама? Позната је чињеница да стручњаци, који су уско везани
за одређене стручне области не показују довољно знања и умења у процесу
преношења знања која су дефинисана наставним плановима и програмима. Програми
који се слушају на наставничким и васпитачким школама јесу обухваћени општим
педагошким принципима и техникама, али нису у довољној мери контекстуализовани и
смештени у оквире методике наставе предмета који је у фокусу интересовања
(Петковић,2009:891).
Настава се, као специфично подручје едукативног деловања,
сусреће са многим потешкоћама и изазовима савремених друштвених токова, којима
неоспорно мора да одговори како би задржала и оправдала свој кредибилитет и титулу
и даље најзначајнијег образовног механизма. Савремена школа, дакле, пратећи
друштвени развој, доживљава бројне и бурне промене. Оне се односе на све
аспекте школе као институције, као и све факторе који учествују и доприносе њеном
бољем функционисању. Зато се школа налази пред великим изазовом, а то је како
мотивисати, заинтересовати и подстаћи ученике да се активно ангажују у процесу
свога образовања и стицања знања? (Лунгулов,2009:295)
Квалитетно
образовање, квалитетна
школа, квалитетан
наставник
Појам „квалитет“ не користи се једнозначно, концепт
„квалитет образовања“ може имати вишеструко значење, а често може бити и
субјективно тумачен. „Он се може употребљавати у описном и нормативном значењу.
Са дескриптивне тачке гледишта, квалитет може једноставно означавати карактеристику
или атрибут.“ (Милутиновић, 2008, 137) Ако се користи у овом контексту, онда се
он може односити на неодређен број квалитета или дефинисаних карактеристика школе,
школских региона, регионалних или националних система образовања, наставника, ученика,
уџбеника... „Концепција квалитета образовања тесно је повезана са појмовима као
што су, нпр. образовни стандарди, ваљаност, изврсност, поузданост, тако да није
увек једноставно схватити, (...) нити идентификовати образовни ентитет на који
се концепција квалитета односи. Да ли је то школа, образовни систем, настава
или исход образовања?“ (Милутиновић, 2008, 136)
Проблем постаје још сложенији јер се у том контексту
постављају питања: квалитет чега? И квалитет кога? Етичко питање: Зашто је потребно то радити?, не
ослобађа нас уверења да ће приступ квалитету образовања, у великој мери зависити
управо од одговора на ова питања, као и од политичког контекста у који је
квалитет образовања инкорпориран. Као општи или заједнички термин, он није
синоним једног атрибута, већ у себи носи суштину ентитета, при чему је много
прецизније да се говори о од-ређеном квалитету онога на шта се он тачно односи:
школе, система, учионице, уџбеника, наставника, наставе... „Иако се оба значења
појма квалитет могу окарактерисати као дескриптивна, то не значи да она не могу
бити и антагонистичка због тога што суштинске карактеристике могу бити потпуно
другачије за различите посматраче или интересне групе.“ (Милутиновић, 2008,
137)
У нормативном значењу, квалитет се може односити на
утврђивање положаја једног образовног ентитета на одређеној скали вредности.
Нпр. при процени квалитета једне школе или наставника може се користити оцена
„слаб“, „осредњи“, „добар“, „изузетан“, што је опет мање или више произвољна
оцена вредности и идентификације, јер не говори релационо (компаративно) где се
та школа и тај наставник налазе у односу на друге школе или друге наставнике. Квалитет
се у неким дискусијама одређује и као ефективност, односно, и као степен у
којем су постигнути одређени или жељени циљеви. Квалитет се може односити и на
способност постизања одређених резултата. Квалитет школе се може исказивати
кроз читав низ њених особености: просторним капацитетима, опремљеношћу
савременим наставним средствима, бројем ученика, квалификацијама наставника,
сарадњом са окружењем и локалном заједницом, итд. Иста школа може по неким
проценама бити квалитетна, а по неким мање квалитетна или неквалитетна
(Богосављевић, 2010:33).
Када се говори о квалитету наставника, онда се квалитет
може одредити као оваплоћење карактеристика (у значењу изврсности) које су
прихваћене у одређеном друштву. (Милутиновић, 2008)
Обезбеђење квалитета образовања, које би одговорило на
нове потребе савременог друштва, савремене школе и савремене наставе, нужно
обухвата и питање компетентности наставника. У том контексту, од наставника у
квалитетној школи и настави се тачно захтева одређени квалитет рада и знање
(Богосављевић, 2010:33).
Према Гласеру (Glasser, 2005), можемо издвојити три битне димензије компетенције учитеља:
професионална компетенција, педагошко-дидактичко- методичка и радна
компетенција.
У студији Педагогија
за 21. вијек, аутор Ненад Сузић (Сузић, 2005:69) је дао модел двадесет осам
компетенција за 21. век, сврстаних у четири подручја:
– когнитивне компетенције,
– емоционалне компетенције,
– социјалне компетенције и
– радно-акционе компетенције.
Компетенцију као општу способност појединца, па тако и
наставника, неки модели савремених образовних концепата у Европи истичу као
неопходну за другачије артикулисање односа појединац–друштво. Самокомпетенција
и социјална компетенција наглашавају се као кључне за постизање капацитета
оптималне компетентности особе да стиче и развија акционо искуство током
читавог живота (Влаховић, 2011:592).
Једна од кључних претпоставки квалитета наставе/учења
тиче се дидактичких приступа овом процесу. Данас се пред педагошке науке, као и
пред педагошку праксу, у вези са даљим развојем процеса наставе/учења постављају
многа питања која се могу свести на једно: како организовати процес наставе/учења
да би се, поред осталог, осигурало постизање квалитетног васпитања и образовања,
односно допринело:
a)
развоју виших
облика мишљења – логичког, научног, критичког, креативног;
b)
стицању правилних, квалитетних,
трајних и у практичном животу употребљивих знања;
c)
развоју
(интелектуалних, техничких, социјалних) способности неопходних за самостално,
доживотно учење, усвојио систем вредности (универзалних, демократских,
моралних...) (Влаховић, 2011:592).
Међу различитим стратегијама
поучавања учења у школи временом су се издвојила два:
a)
површински (трансмисивни),
односно традиционални и
b)
активни (дубински),
тј. савремени приступ (Влаховић, 2011:592).
Први од ових приступа стицању знања/учења види се као акт
преношења, предавања, трансмисије знања. То је традиционални приступ чија је
карактеристика утемељеност наставе/учења на предавању, памћењу, репродукцији
знања и сл. Монолог је овде доминантна метода рада. У оваквој настави је у
средишту наставник, а не ученик. У њој је мало услова за активности које полазе
од ученика, за индивидуалну иницијативу, активну конструкцију – производњу
знања. То је настава са мало мишљења, мало комуникације, мало интеракције, а
много ћутања, монолога, слушања, репродукције... Исходи овакве наставе су низак
ниво функционалне писмености ученика у свим предметним подручјима као и у
доменима научне и читалачке писмености. Парадигма овакве наставе/учења је већ
више од једног века изложена снажном оспоравању од стране присталица другачијих
погледа на различите аспекте процеса образовања, посебно на природу процеса учења
(Влаховић, 2011:592).
На новим, епистемолошким теоријама настале су нове,
другачије парадигме процеса сазнања/учења. Управо су ове тенденције, које већ
доста дуго трају, узроковале радикалне помаке од концепта сазнања/учења са
епистемама трансмисивно, репродуктивно, меморишуће и сл. ка активном,
креативном, критичком, интерактивном и сл. учењу. За разлику од концепта
традиционалне наставе/учења као трансмисивног процеса (преноса информација),
односно као површинског приступа сазнању у настави, савремена педагошка наука
наставу/учење виде као високо активан – дубински процес поучавања/ учења у току
којег је ученик вођен (подстицан) тако да, на основу својих већ поседованих
искустава, окружења и помоћи наставника, открива непознато, открива смисао оног
што је предмет учења. Између ова два приступа процесу учења (површинског и дубинског)
постоје суштинске разлике. О томе се данас у науци доста зна и пише. Зна се
да су разлике у квалитету
поучавања/учења у основи условљене степеном присуства у школској пракси једне
или друге дидактичке стратегије (Влаховић, 2011:592).
Упоређујући трансмисивни и активни приступ учењу Џ. Бигз
(Biggs, 1999) указује на низ обележја која ове две концепције
чине диспаратним. Према Бигс традиционално- трансмисивни (површински) приступ
учењу чини да ученик сврху учења види у решавању
задатака, уместо у разумевању
проблема; усмерен је на симболе (знакове) уместо на оно што је битно у задатку.
Површински приступ учењу одликује оријентација на меморисање потребних корака
за решавање датог задатка, насупрот активном (дубинском) приступу који укључује
повезивање новог знања са већ наученим. Учење са површинским обележјима је
механичко, одликује га механичко повезивање појмова, док се код активног
(дубинског) учења настоје остварити смислене везу међу садржајима. Бигс истиче
да учење са трансмисивним обележјима отежава, па и онемогућује, генерализације,
односно онемогућује закључивање од појединачног ка општем (индуктивно). Активно
(дубинско) учење укључује могућност примене и развоја и индуктивног и
дедуктивног долажења до закључака. Учење са обележјима површинског приступа се
доживљава као принуда за разлику од активног учења које ученик види као
унутрашњу потребу, потребу да се у ономе што се учи тражи и налази смисао.
Површински (трансмисивни) приступ учењу има за исход »школска«, репродуктивна,
али не и практично употребљива знања (Влаховић, 2011:592-593).
Ж. Делор (1996) наводи тзв. „стубове знања“ који су
неопходни у животу сваког појединца: учење за знање, учење за рад, учење за
заједнички живот и учење за постојање. Дакле, ученике треба учити како да уче,
затим како да примене оно што су научили, али и како да сарађују и комуницирају
са другима. У школи се, осим учењу и сазнавању, пажња мора поклањати и
социјалном развоју ученика. Један од основних задатака школе је развијање
позитивних социјалних односа између ученика и наставника, као и између самих
ученика. Колико ће школа заиста допринети социјалном развоју зависи од више
чинилаца: положаја ученика у настави, ангажовања наставника, његовог схватања
интерперсоналних односа за развој личности ученика, разноврсности васпитних
утицаја, примењених метода итд (Стојановић, 2011:491).
За разматрање квалитета образовања, од изузетног значаја
су компетенција наставника, као и школска постигнућа ученика. Међутим, за
комплексније разумевање квалитета образовања није довољна само процена
компетенција и постигнућа, већ и евалуација персоналних карактеристика
наставника и ученика. То подразумева и процену доживљаја и оцену положаја у
којем се налазе. Одређење квалитета се налази „под снажним утицајем локалног
окружења и околности, укључује осећања, ставове, вредности и облике понашања
примерене локалном контексту.“ (Милутиновић, 2008:138) Све то указује да
квалитет образовања не треба процењивати само са аспекта когнитивног разумевања
и развоја, већ је потребно укључити и социјалне и друге димензије учења.
Компетентност појединца, у овом случају наставника, како наводе бројни аутори,
развија се и не односи се само на лично напредовање и личну срећу, него свој
пуни смисао добија тек у интеракцији са другим људима, са степеном и квалитетом
њиховог напретка (Богосављевић, 2010:34).
Развој
фактора/чиниоца васпитно-образовног процеса као темељ развоја наставе
Многи теоретичари сматрају да је личност наставника веома
значајна, можда и одлучујућа варијабла у наставном и васпитно-образовном
процесу (Allport, 1970). На ово утичу сталне промене у школи и друштву,
увећани захтеви стручне и педагошке природе, као и све већа сложеност
друштвених промена и односа. Ако прихватимо тезу да су очекивања друштва од
наставничке професије велика, јер се у рукама наставника налази богатство
друштва и државе, а то су деца и млади, односно подмладак, онда је разумљив и
захтев да наставници буду квалитетно професионално припремљени и образовани за
тај тако сложени задатак, као што је образовање других (Богосављевић, 2010:35).
Образовање наставника, тј. припремање кандидата за ову
професију, актуелно је питање, не само због сложености и значаја ове професије,
већ и због чињенице да је у целом свету данас образовање кључ опшег развоја
појединца и друштва, а исто тако и због значајних промена које су неопходне у
концепцији развоја наше савремене основне школе. Промена појединца и друштва у
склопу низа других (друштвено-политичких, економских, културно-просветних и
др.), захтева измењени стручни профил и припрему наставника. Очекивања од њих
су велика, како у погледу ангажовања, тако и у погледу квалитета педагошког
рада. Улога наставника подразумева квалитетан, али и константан професионални
развој. Нов начин припремања наставника за рад у савременој основној школи,
захтева и усклађивање образовања и васпитања са ширим (европским) контекстом. Основно,
односно базично образовање, одувек је било од посебног значаја, а наставници су
у том основном образовању младих имали незаменљиву улогу. На значај основног
образовања указују националне међународне организације, истичући захтев да оно
буде отворено, флексибилно и способно да прати бројне научне, технолошке,
економске и социјалне промене (Богосављевић, 2010:35-36).
Основно образовање је постало улазница за живот, па га
треба организовати да омогући исказивање стваралачког потенцијала ученика. При
томе се обично акценат ставља на личност наставника, који је „дежурни кривац”
за постојеће стање, али и носилац будућих прогресивних промена (Богосављевић,
2010:36).
Поред неких универзалних захтева који се односе на
професију наставника, морају се имати у виду и они који се односе на специфичне
услове и карактер школе у којој ће они предавати, а затим и на друштвене услове
и околности у којима ће се остваривати планирани циљеви и задаци образовања и
васпитања. Сагледавајући развојни пут улоге наставника, приметићемо да се према
захтевима и потребама друштва који се преносе на ученике мењају садржаји и односи
између актера васпитно-образовног процеса, ученика и наставника. Зато је улога
наставника увек стара и нова, а на његов значај се увек изно- ва може
указивати. Постоје неке улоге наставника које су својствене овом позиву, док су
друге, нове, често изненадне и зато променљиве. Брзе и сталне промене у свим
областима живота и рада, стављају наставника пред нове захтеве и стандарде. „У
школи прошлости узроци успеха или неуспеха ученика највише су довођени у везу
са способностима за учење, мотивацијом, аспирацијама и другим унутрашњим
чиниоцима. У савременој школи узроци успеха или неуспеха ученика се, осим
способности и других унутрашњих фактора, доводе у везу и са учитељем
(наставником), односно са његовом дидактичко-методичком стручношћу и са неким
особинама личности које се сматрају посебно значајним у овој професији.“
(Јанковић, Илић, 2008:281–282)
Наставник је данас одговорнији за ефекте, исходе и
квалитет свога рада. Савремено доба наставницима је донело бројне и различите
задатке и улоге (као допуну онима које су до тада већ испуњавали) које се
односе на наставу и учење: да буде пријатељ детету, човек од поверења,
стручњак, саветник, преносилац проверених културних вредности, особа која
подстиче и усмерава развој личности, понекад и нека врста замене за родитеље,
дијагностичар, терапеут, мотиватор, аниматор, итд. Наглашавајући значај
поменутих улога, познати психолог Озбел (Ausubel, 1968), давно је указао да је чудно што се још увек,
као најважнија улога у
савременој школи, издваја његова функција „усмеривача активности учења”. При
оваквом приступу, главна функција наставника данас није искључиво давање
информација, пошто се то брже, једноставније и ефикасније може обавити
одговарајућом применом других образовних средстава и поступака. Захтеви
савременог доба и савремене школе, све више стављају наставника у улогу
консултанта, саветника учења и самообразовања ученика. Наставник ученике и даље
учи, али је његов превасходни задатак да им помогне да усвоје начине, технике и
вештине самосталног стицања знања (Богосављевић, 2010:36-37).
У свим расправама о реформи образовања (како у европском
образовном контексту, тако и у нашој земљи) истиче се да је од пресудног
значаја квалитет, при чему се користи синтагма „квалитет пре свега“. То
подразумева професионалноспособан и образован кадар, јер без квалитетно
образованих наставника тешко је очекивати запаженије исходе у
васпитно-образовном процесу, и успешно спроведену реформу. Стратешке одреднице
управљања обимом и квалитетом образовања наставника условљени су изградњом
професионалних компетенција базираних на стручним квалитетима (Богосављевић,
2010:37-38).
Наглашава се принцип доживотног учења и учења усмереног
на образовање, као и потреба успостављања система праћења и вредновања
квалитета образовања, значај одређених и утврђених стандарда и евалуације.
Данас се говори о потреби професионализације наставничког кадра, а да би се у
томе успело, неопходно је поставити стратешке правце којима би се то могло
постићи. Стратешки правци и циљеви професионалног развоја наставника
подразумевају:
® образовање наставника подићи на висок ниво захтева,
инсистирати на квалитету и усагласити га са тенденцијама европског образовања и
професионалне припреме наставника;
® појачати блок психолошко-педагошких предмета, који
студенте припремају за посредовање генеративних и практично применљивих знања и
умења;
® оспособити студенте да користе нове образовне
технологије;
® увести системе кроскурикуларних и других изборних
предмета;
® оспособити студенте за истраживања у настави;
® уједначити
квалитет различитих методика;
® ојачати програме за помоћ деци с посебним образовним
потребама;
® увести програме за рад са децом из различитих културних и
језичких средина;
® увести курс који се бави комуникацијом, тимским радом и
успостављањем конструктивних односа са свим учесницима у наставном процесу;
® стручном усавршавању наставника пружити већу пажњу у циљу
пружања подршке професионалном развоју наставника кроз доступност стручних
публикација, приручника и друге стручне литературе, а одмах затим и указати на
потребу да се финансијски стимулишу наставници који учествују у квалитетним
програмима стручног усавршавања; усавршавање наставника се планира у виду
континуираног професионалног развоја, кроз семинаре и међусобно повезивање
наставника на локалном нивоу; захтева се и обука у области савремених информационих
технологија у образовању, за активно учење и критичко мишљење, као и
оспособљавање за вођење образовних радионица и унапређивање комуникационих
вештина;
® изградити систем селекције кандидата за наставничке
професије, како за универзитетске студије, тако и након запошљавања у
наставничкој професији (Богосављевић, 2010:38).
Сви облици активне наставе/учења садрже потенцијале за
развој критичких мишљења ученика: хеуристичка, проблемска настава, настава
путем истраживања, учење путем открића, интерактивно (кооперативно) учење,
дивергентно (стваралачко) учење, дијалошка настава/учење, практично и смисаоно
учење, смислено вербално учење, различити облици наставе/учења уз примену
рачунара (прогамирано учење) и др. Ови и слични облици су усмерени, у првом
реду, на развој психичких функција односно вештина и способности критичког
мишљења као вишег облика мишљења. Како?
Проучавајући развој психичких функција, совјетски
психолог Лав. Н. Ланда пажњу усмерава на то како развијати ове функције. Уместо
акцентовања сазнавања чињеница, као приоритетни циљ традиционалне
наставе/учења, Ланда даје предност вођењу, инструирању ученика како да решавају
проблеме, откривају непознато, сазнају. Он сматра да постоје садржаји за чије
учење је могуће споља предвидети одговарајуће кораке (алгоритме), као и они
садржаји чије се учење препушта слободи и самосталности ученика. И једни и
други задаци су праћени одговарајућим инструкцијама, с тим што су у случају ових
других инструкције мање круте. Мање чврсте инструкције иду уз учење садржаја којима
се развијају одређене способности, креативност и сл. То је, према Ланди,
хеуристички модел чија улога је усмеравајућа, за разлику од првог алгоритамског
модела.
Учење критичког мишљења по правилу, почиње од питања за
које не постоји готов одговор. Та питања су присутна у свакидашњици живота, као
и у учењу датих садржаја у школи и изван ње, било да их ученик сам себи
поставља, или да долазе из окружења. Она
се, на пример, пред учеником
појављују као захтев, осећај или потреба: да изврши какву процену, изнесе суд,
заузме став; да га аргументује, да пронађе објашњење, открије разлоге за неку
појаву; да увиди смисао онога што се разматра; да уважи контекст предмета разматрања;
да увиђа односе међу предметима и појавама; да уочава контрадикторности, недоследности,
нелогичности; да нова знања повезује са раније стеченим; да поседује потребу да
поставља питања себи и другима; да анализира чињенице од значаја за учење; да
самостално открива путеве за решавање проблема; да процењује поузданост датих
алтернатива; да врши самоевалуацију; да се самокритички односи према својим поступцима
(Влаховић, 2011:595).
Развој наставе као
темељ развоја школе
Многи теоретичари већ дуже времена износе аргументе у
прилог неопходности настајања нове, савремене, квалитетне школе. Шта
карактерише савремену школу и које су савремене тенденције њеног развоја?
Синтагма савремена школа на „неки начин изражава школу у транзицији, којој није
сврха само технолошка трансформација већ и промена циљева, филозофије и укупне
методологије васпитања и образовања, првенствено наставе.“ (Ратковић, 2002, 12)
Поједини аутори (Ратковић, 2002: 15) истичу неколико
основних индикатора промена које оцртавају контуре такве школе и онога што се
од ње очекује:
® стварање новог типа савременог човека,
® обезбеђење образовања као процеса прилагођеног појединцу
и његовом личном развоју,
® померање класичног образовног система са традиционалног
колосека ка савременом curricullumu и организацији, методама и техникама реализације
квалитетне наставе,
® квалитетне промене у припреми наставника (учитеља),
® промене у интеракцијском односу ученик–наставник.
Овде се може поставити питање: да ли је савремена школа
нужно и добра, квалитетна школа, и уопште, шта је добра, квалитетна школа? У
том контексту, значајна је опсервација да је добра школа она „која ученике учи
да мисле, како би могли да знају, и да знају, како би могли да мисле.“ (Левков,
1995, 131)
Многи аутори појам савремена изједначавају са појмом
квалитетна школа. Да би се у пракси заиста остварила таква школа, потребно је,
према ономе како наводи Сузић, обезбедити и испунити следеће захтеве:
1.
квалитетан и ефикасан
наставни кадар,
2.
академске стандарде
квалитета,
3.
физичке стандарде
квалитета,
4.
педагошке стандарде
квалитета и
5.
квалитетну и
ефикасну сарадњу школе и околине. (Сузић, 2005:176)
У литератури је појам квалитетне школе подробно разрађен,
а овде ће (на почетку рада је у неким основним цртама већ било речи о томе)
бити одређен у смислу који је дао В. Гласер (Glasser, 1969). Према том одређењу, то је школа у којој сви учесници континуирано
раде и сами вреднују свој рад, у њој се дисциплина одржава без присиле, а свим
учесницима у васпитно-образовном процесу омогућено је квалитетно задовољавање
психолошких потреба. То је школа из које је елиминисан неуспех, ученицима се не
прети неуспехом и присилом, а рад се темељи на договору између наставника и
ученика о правилима која се утврђују и којих ће се и једни и други придржавати,
како би се могао квалитетно извршити предвиђени рад. (Glasser, 1969: 2005)
Даље, то је школа у којој се поучавање дефинише као
процес давања специфичних знања и вештина, различитим методама, онима који желе
да науче, јер верују да ће пре или касније те вештине и знања допринети
побољшању квалитета њиховог живота. То је школа у којој ученици уче и раде зато
што верују да је то добро за њих и зато што то сматрају потребним за свој
живот, при чему се добро осећају. (Glasser, 1986)
Међу многобројним одредницама квалитетне школе, према
ономе како наводи Гласер (1994), тешко је направити хијерархију, али је она
школа која успешно задовољава психолошке потребе свих учесника у
васпитно-образовном процесу. Гласерова (Glasser) класификација људских потреба своди се на пет основних:
физиолошка потреба (потреба за преживљавањем), и четири психолошке потребе:
1.
потреба за љубављу
и припадањем,
2.
потреба за моћи,
3.
потреба за слободом
и
4.
потреба за игром и забавом.
(Glasser,
2000: 149)
На основу онога што наводи Гласер, квалитетна школа је
она школа у којој је тежиште на квалитетном раду и квалитетном задовољавању
потреба свих непосредних (ученици, наставници) и посредних (родитељи, управа
школе, стручни сарадници...) учесника васпитно-образовног процеса; то је школа
дисциплине одрживе без присиле и у којој сви учесници континуирано сами
вреднују свој рад. При томе, основу квалитетног рада чини јасно дефинисање свих
улога учесника васпитно-образовног процеса, договор о правилима која ће се
поштовати током рада, укидање принуде и омогућавање квалитетног задовољавања
потреба свих учесника у васпитно-образовном процесу. Квалитетна школа тежи да
помогне ученицима уз помоћ својих учитеља/ наставника у остварењу својих основних
потреба као одговорне особе (Богосављевић, 2010:41).
Данас постоји велики број стручних, научних и популарних
радова који се баве тиме шта и како учинити да би се ученици боље осећали у
школи, а веома мало радова се бави питањем како се наставници осећају у школи,
и шта учинити да би њима било боље. Јер, ако се за квалитетну школу тражи
квалитетан наставник, онда то подразумева да и наставнику мора бити омогућено
квалитетније задовољавање својих психолошких потреба. На овај закључак наводи дилема,
која егзистира кроз следеће питање: може ли бити добро ученицима у школи у
којој њиховим наставницима није добро? И даље: да ли је добар наставник исто
што и квалитетан, а лош исто што и неквалитетан, и ко одређује критеријуме? Шта
са оним наставницима, који се налазе између ове две крајности: добар и лош,
квалитетан и неквалитетан? Како ускладити неке одреднице квалитетне школе и
наставе и идеју о компетентном наставнику у сврху повећања квалитета наставе
васпитно-образовног рада у целини? – питања су која се у овом контексту намећу
(Богосављевић, 2010:42).
Закључна разматрања
Квалитетно образовање, савремена школа (пре свега
основна) и квалитетно образовање наставника је кључно питање у свакој земљи
која тежи да унапреди образовни систем и учини га ефикаснијим, проходнијим и
флексибилнијим, односно квалитетним.
У свим стручним расправама наглашава се да је наставничка
професија данас друштвено веома значајна професија, са дефинисаним улогама и
издиференцираним компетенцијама које се могу стећи и даље развијати само у
условима нарочите друштвене бриге и путем професионалног образовања, које мора бити
савремено и концепцијски квалитетно утемељено.
Процеси и промене на глобалном нивоу у много чему су
утицали на целокупни друштвени контекст у нашој држави, што се даље одразило на
одлике школског контекста. Упркос инертности нашег система васпитања и
образовања, уочава се тренд унутрашњег преображаја школског и целокупног
система, који је заснован на савременим дидактичким тенденцијама. Притом се
можемо сложити са већином дидактичара да темпо реформи није на завидном нивоу и
да је потребно осмислити дугорочнију стратегију. До изражаја треба да дођу
карактеристике модерне наставе као процеса активног и партнерског стицања
компетенција ученика и наставника коришћењем разноврсних облика рада, метода, наставних
средстава и медијског посредовања. Потребно је ефикасно утицати на задовољење
потреба ученика, наставника и родитеља. То, даље, значи да је за развој
квалитетне стратегије неопходно поштовати основне функције школе –
репродукцијску, хуману и педагошку. Брига о сталном развоју друштва кроз очување
и репродукцију достигнутог нивоа и постојећих садржаја, подразумева и једнаке
шансе за интеграцију појединаца у друштво и њихово оспособљавање за одређена
занимања у друштвеној заједници. Савремену школу морамо посматрати не само као
средину за учење, него и место живљења наставника и ученика којима се омогућује
да израстају у хумане, самосталне, поштене, еманциповане, зреле, одговорне
личности (Стојановић, 2011:496).
Савремено образовање наставника подразумева укључивање у
светске, пре свега европске токове, али уз задржавање властите националне
изворности, што значи диверзификацију путева којима ће ићи одговарајуће
компетенције уз могућност афирмисања властитих и професионалних програма (са
јасним тенденцијама образовања, које је у функцији оспособљавања за доживотно
учење).
Подизање квалитета рада наставника у први план поставља
побољшавање њиховог иницијалног високошколског образовања, али отвара питања
која траже стратешке одговоре националне политике у подручју образовања, а то
је:
® како осигурати да наставничку професију бирају што
способнији појединци;
® како организовати иницијално образовање које ће осигурати
да наставници буду успешни у подстицању ученика на што виша образовна постигнућа;
® којим мерама осигурати да се успешни, квалитетни
наставници задрже и даље професионално развијају у својој професији?
Циљеви образовања данас (пре свега у Европи, а и у свету)
су у функцији прилагођавања макро светском систему. Циљеви европског
универзитетског образовања пролазе процес модернизације уз наглашену тенденцију
међусобног повезивања. У том смислу, стварање јединственог академског простора
је основни циљ реформских поступака, који се данас спроводе на свим европским
универзитетима.
На савремено образовање наставника треба гледати као на
отворен и динамичан систем који је повезан са различитим подручјима друштвеног
живота. Истовремено, то је и континуиран процес који започиње привлачењем што
способнијих појединаца у иницијално образовање, увођење у посао, стручно
усавршавање и едукацијске иновације и истраживања.
Размишљања изнета у овоме раду усмерена су ка анализи
показатеља ефикасности и успешности школе и наставника према критеријумима
компетенције и квалитетног образовања (ефикасност и успешност, усмерене да се
сви учесници васпитно-образовног процеса, посебно наставници, добро осећају,
што до сада није баш честа појава у нашим школама). То добро осећање
подразумева квалитетније задовољавање основних психолошких потреба свих
учесника васпитно-образовног процеса.
Свесни чињенице да се многобројни проблеми у пракси не
могу ни лако, ни брзо решити, оптимистички верујемо да се проблему може прићи и
са другог аспекта. Наставници не треба да чекају да други нешто ураде за њих
(друштво, средина, ...), него да сами чине ситне помаке набоље у свом
професионалном раду, да постану свесни своје велике одговорности, али и дорасли
да је са успехом носе и доказују, потврђујући на тај начин да знају шта стварно
желе да постигну у свом професионалном раду (колико су стручно и професионално
овладали неопходним знањима, шта се од њих очекује...), како раде да би то и
постигли (задовољство сопственим радом, резултатима, могу ли боље...), и да ли
је то што раде оно што заиста желе (свест о томе зашто су одабрали баш ову
професију, колико се добро осећају у својој професији...). Па чак и онда када
ти покушаји и
помаци изгледају мали, они су
ипак одраз решености наставника да ствар узму у своје руке, у настојањима да
побољшају постојеће стање. То ће им омогућити да се у школи, чак и у постојећим
условима, они сами, а онда и сви остали учесници васпитно-образовног процеса,
осећају добро и задовољно. Добро осећање води добром раду, добар рад носи
задовољство, а ту је онда, верујемо, и квалитет.
Литература:
1. Allport, G.W.
(1970): Personality: A psihological
interpretation, New York: Winston.
2. Ausubel, D.
(1978): Educational Psychology: A
Cognitive View, Rinehart and Winston, New York.
3.
Богосављевић, Р.
(2008): Концепција образовања учитеља за
раду савременој школи, (Докторска дисертација, одбрањена, 16.04.2008., на
Филозофском факултету, Универзитета у Новом Саду).
4. Богосављевић, Р. (2010): Contemporary school, high-quality
instruction and competent teachers. Норма, 15(1), 31-46.
5. Богосављевић, Р. (1969): Schools Withot Failure, New York: Harper
and Row.
6. Влаховић, Б. M.
(2011). Učitel' v roli moderatora/posrednika/ i facilitatora/oblegčitelja/
razvitija kritičeskogo myšlenija u učaščihsja. Педагогија, 66(4), 589-607.
7. Glasser,
W.(1986): Control Theory in the Classroom,
New York: Harper and Row.
8. Glasser,
W.(1994): The Control Theory manager,
New York: Harper and Row.
9. Glasser,
W.(2000): Teorija izbora, nova psihologija
osobne slobode, Zagreb: Alinea.
10.
Mилутиновић, Ј. (2008): Квалитет образовања (у Зборнику радова, књига бр. 4; Европске
димензије промена образовног система у Србији, Нови Сад: Универзитет у Новом
Саду, Филозофски факултет, Одсек за педагогију).
11.
Јанковић, П., Илић,
В. (2008): Учитељ као фактор школског
неуспеха ученика, (у Зборнику радова, књига бр. 4; Европске димензије
промена образовног си- стема у Србији, Нови Сад: Универзитет у Новом Саду,
Филозофски фа култет, Одсек за педагогију)
12.
Костовић, С.,
Ђерманов, Ј. (2008): Својства наставника
као детерминанта вођења васпитно-образовног процеса, (у Зборнику радова,
књига бр. 4; Европске димензије промена образовног система у Србији, Нови Сад:
Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за педагогију)
13. Лунгулов, Б. (2010): Students' motivation in teaching activity:
Prerequisite for successful learning, Педагошка стварност, 56(3-4),
294-305.
14. Петковић, В.
(2009): Towards innovative teacher in primary school. Педагошка стварност,
55(9-10), 890-896.
15. Стојановић, A.
(2011). Ëffekty sovremennyh didaktičeskih stremlenij v izmenennom obščestvennom
i mol'nom kontekste. Педагошка стварност, 57(5-6), 485-498.
Мс Јелена Стошић
[1]
Развој педагошких концепција условљавао је и развој дидактичких праваца. Правци
настали 60-тих година прошлог века (дидактика теорије образовања, дидактика
теорије учења, дидактика теорије информација, комуникативна дидактика,
курикуларни покрет) допуњавани су и мењани, тако да дидактичке правце који су
из њих настали 80-тих година карактерише следеће: у критичко - конструктивној
дидактици главни циљ наставе је еманципација која подразумева способност за
самоодређење и за солидарност, а учење се више схвата као процес интеракције
него као сусрет са образовним садржајима; у хамбуршком моделу дидактике
засноване на теорији учења ученици су субјекти, а сврха наставе је у њиховој
еманципацији; настава се сматра интеракцијом у којој су субјекти и ученици, а
не само наставник; у критичко-комуникативној дидактици такође се потенцирају
категорије еманципације и интеракције и наглашава се повезаност образовања са друштвено-политичким
контекстом. Дакле, једна од суштинских одлика и саставни део структуре
савремених дидактичких теорија је усмереност на ученика. Она се исказује кроз
постављање основног циља и сврхе школе као друштвене институције – развој
личности ученика. У први план се истиче васпитавање појединаца који по
завршетку школовања могу користити друштву, остварујући притом себе као
самосталне, зреле, интегрисане личности (Стојановић, 2011:487).
[2]
Замерајући традиционалним теоријама да су базиране на имплицитној теорији
знања, представници конструктивистичке психологије сазнања наглашавају чињеницу
да ученици активно граде сопствене појмове о реалности, а те конструкције
резултирају знањем. Знања се не преносе »у паковању« од наставника до ученика,
већ морају бити конструисана или реконструисана од стране ученика кроз процес
интерпретације или схватања нових информација у односу на оно што већ знају.
Слично резонујући, Виготски је истицао да конструисање знања не подразумева
усвајање одређеног корпуса знања, већ конструисање сопствене реалности уз помоћ
средстава из спољне средине која су детету на располагању (наставник,
технологија, библиотека...). И Пијаже и Брунер су истицали активну природу
процеса сазнања карактеришући тај процес као конструкцију, а не акумулацију.
Сазнавање подразумева развој, конструкцију нових асимилационих схема у процесу
постепеног акомодирања старих, на оно што се сусреће у реалности кроз лично
искуство и посредством старијих. Конструисање знања подразумева да ученик улази
у дубину процеса сазнавања, по први пут открива свет и ствара значења и
продукте. Када ученик дође у додир са сазнањима других, она за њега постају
значајна тек када почне да их открива. Дакле, по схватањима Пијажеа, Виготског,
Брунера, Дјуија и других когнитивиста, учење је процес интеракције кроз који
појединац изграђује нова схватања (сазнајне структуре), а она потискују или
преобликују и обогаћују дотадашња схватања. Ефикаснија настава, према мишљењу
већине аутора, ће бити она која помаже ученицима да кроз интеракцију истражују
и откривају односе у свом окружењу (Стојановић, 2011:490).
