Први
и најважнији задатак васпитача и учитеља је неговање топлих емоционалних
односа. Они доприносе да се деца ослобаћају страха, да се буде пријатна
осећања, са јасним усмерењем према особама, предметима, пословима. Тако ће се
ослобдити интелектуалне способности детета од „емоционалне затворености“ и
страха од школе, од учитеља, од непознатог, од ненаученог градива, неурађеног
домаћег задатка, старијег и јачег друга, од умокравања, од осећања немоћи и
незавависности! (Шта ће бити, шта ће се десити?)
Слика преузета са: http://ssabrckoduvally.blogspot.rs/2014/04/inclusive-education.html
ПОЈАМ КОРЕКТИВНОГ РАДА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ
Корективни педагошки рад примењујемо када приметимо да дете
не може да усваја садржаје васпитно образовног рада уобличеним методским
поступцима које примењујемо у свакодневном раду.
Разлози примене корективног педагошког рада су следећи:
тешкоће у мишљењу, опажању, пажњи, говору, неспретност у покретима и
манипулацији предметима, тешкоће у руковању прибором за писање и цртање,
оштећење чула ( слабовидост, наглувост), телесни недостаци и инвалидност,
болешљивост ( склоност честом обољевању), породични, емоционални и социјални
проблеми.
Корекција= исправка,
измена нечега што одступа од неког стандарда да би се изједначило са њим или му
се приближило.
Корективни педагошки рад је исправка, корекција на нивоу
успешности усвајања васпитно-образовних садржаја. У суштини, то је у ствари систем методичких поступака и вежби којима
се утиче на развијање неке непостојеће или недовољно развијене психичке или
физичке функције код деце/одраслих (заснованих на принципима реедукативног метода[1]).
Поступцима корективног
педагошког рада делујемо на структуре и функције ЦНС и целокупног психомоторног
спрега којима је дете овладало, а не полазимо од тога што би оно требало да
може с обзиром на узраст. Циљ је да се створи склад међу функцијама и
емоционално-сазнања равнотеже.
Психомоторни спрег
чине: област ЦНС: мозак, кичмена мождина, нервни путеви, област психичких
функција: способности, емоције, мотивација, црте личности и структура мишића.
Програми помоћи деци са
посебним потребама су индивидуални
програми.
Поред термина
корективна мера често се у литератури наводи пјам корективне мере.
Корективна мера је мера предузета ради отклањања узрока
постојеће неусаглашености, мане или друге нежељене ситуације, са циљем да се
спречи њихова поновна појава. Корективне мере могу да обухватају измене у
поступцима и системима да би се постигло побољшање квалитета у свакој петљи
квалитета.
Постоји ралика између
термина корекција и корективна мера:
- корекција упућује на поправку, преправку или подешавање и односи се на отклањање неусаглашености која постоји;
- корективна мера се односи на отклањање узрока неусаглашености. Неусаглашеност: неиспуњење спрецифицираних захтева.
Дефиниција обухвата
одступање или непостојање једне или више карактеристика квалитета, укључујући
ту карактеристике сигурности функционисања или елемената система квалитета у
односу на специфициране захтеве.
ПОСТУПАК
УКЉУЧИВАЊА У КОРЕКТИВНИ РАД
Пре
него што ученика укључи у неки огранизованик облика корективног рада, потребно
је да учитељ одговори на следећа питања:
- да ли познаје породичну средину детета;
- да ли познаје предшколски период и запажања васпитачице и других стручњака из предшколске установе;
- да ли има поузданих података о психосоматском развоју ученика ( о телесним карактеристикама, стању чула, интелектуалним способностима, осећањима, говору и уопште, о психомоторној организацији детета у целини);
- да ли је и како је дете припремљено за полазак у школу ( у вртићу, породици, или, пак, није уопште припремано);
- да ли му је јасно шта му смета код детета, заправо због чега није задовољан његовим учењем;
- да ли је проверио да ли га дете разуме, да ли разуме појмове које употребљава;
- да ли је проверио сопствене способности да се децентрише, тј. да се стави у ситуацију детета;
- да ли су упуства довољно „упутна“ за дете или су потребна додатна обавештења;
- колико дете тражи додатна обавештења од њега за оно што није разумело, а како му он помаже да постане свесно да то стварно и не разуме;
- да ли је покушао да измени методе рада. Можда му више одговара када са дететом ради индивидуално, са више визуелног материјала или са више аудитивног садржаја;
- да ли је обавестио педагошко- психолошку службу школе да његов ученик има потешкоће у учењу и, ако јесте, да ли му је познато шта је урађено;
- шта је заправо потребно његовом ученику, који облик и који програм помоћи.
На пример, потребно је:
- да му показује како се учи,како се ресавају задаци(кодирање),
- више вежбања у решавању задатака,
- више вежбања перцептивних способности,
- да индивидуализује наставне садржаје и да се врати на ниже периоде развоја,
- да га увежбава у усменом и писменом изражавању,
- да отклања грешке у изговору, читању, писању, преписивању, правопису,
- да га вежба у манипулативним радњама, координацијама, осећај за ритам и сл.,
- да му помаже у решавању математичких задатака,
- да вежба способности симболитације, оперативности мишљења и елементарне логичке структуре (класификације, серијације, конзервације, појам броја).
Без обзира на то који су програм
активности и организациони облици одређни, учитељ је најодговорнији за успех свог
ученика. Он мора бити оспособљен да примњује више (бар 3) метода, „ученици се
намуче, а ипак не науче или науче и забораве научено или не морају заборавити,
али не умеју то у одговарајућој прилици и на одговарајући начин применити“
(Ладислав Кошч, 1987).
Кад
се донесе одлука од стране стручног тима ( педагошка служба школе,
саветовалиште за развојне проблеме или завод за ментално здравље и друге
стручне институције), одређују се организациони облици, садржај рада, начина
реализације, учила и дидактички материјал, простор и особље.
Програм помоћи заснива се на начелу индивидуалне и
покретљиве деформације наставе и
васпитања. Учитељи могу да реализују део програма помоћи ученицима са тешкоћама у усвајању васпитно-образовних садржаја на
више начина и организационих облика:
- у оквиру редовног процеса наставе у свом одељењу,
- у малим групама ученика са сличним проблемима , састављених од ученика паралелних одељења,
- у малим групама на часовима допунске наставе,
- у малим групама на часовима самосталног учења у продуженом и целодневном боравку,
- у малим групама у слободним активностима,
- у малим групама у пригодним ситуацијама (Жеровник и Голи, 1979).
Учитељ
увек ради са ученицима који имају тешкоћа у учењу; само мале облике методе рада
(допунска настава, мале групе, инвидуализација васпитно-образовних садржаја, индивидуални
рад). Ученици за које стручни тим констатује да је потребан посебан третман
путем примене психомоторних реедукативних вежби упућују се професионално оспособљеним
реедукаторима (за сада су тоолигофрено-педагози), било да раде у самој школи у састављању стручног тима
или су у другим институцијама.
Различити облици помоћи ученицима се
међусобно не искључују,што значи да они могу бити укључени у вежбе психомоторне
реедукације и истовремено мале групе где су наставни садржаји индивидуализовани
и у процес наставе на редовном часу.
На редовном часу учитељ може
реализовати и део програма корек тивног рада. Велики број задатака може се дати
ученицима као самостални облик рада, на пример, вежбе за видно перципирање, за орентацију у простору, за развој говора, за моторику шаке ,
за логичко закључивање, за визуомоторну
кординацију и сл. Док поједини ученици за време часа раде по посебном програму корективног рада на редовном
часу са осталим ученицима се ради
уобичајним педагошким методама.
За извођење корективног рада са
ученицима који имају исте или сличне проблеме (тешкоће у читању, писању, рачунању,
перцептивне тешкоће и др.), могу се формирати мале групе (до 7 ученика) ван
својих одељења.У овим групама настава се може изводити и фронтално, по посебном
програму помоћи, после чега се ученици враћају у своја матична одељења. Овај
облик рада има предност јер олакшава рад у редовима одељењу, с обзиром да се
учитељ не задржава око давања упуства оним ученицима за време трајања редовног
часа.Ученици са сметњама превремено се налазе у малој групи вршњака са сличним
тешкоћама,где решавају задатке примерене својим могућностима ,што подстицајно
делује и јача унутрашњу мотивацију.
Kako je корективни рад законска
обавеза сваке школе,он је обавезан не само у редовној и допунској настави, већ
и разним облицима слободних активности. Добро одабране секције и уметности ученика на задатке и улоге које
могу извршавати доводе до отклањања или умањивања сметњи и до унутрашње
мотивације за даље активности. На пример, ученик са тешкоћама у артикулациј гласова може да
учествује у рецитаторској секцији ако у тексту нема критичних гласова, тј. оних
које не може правилно да изговори; ученици са тешкоћама у усмеравању пажњем,
хиперактивни ученици, укључују се у
секције где до изражаја не долазе сметње ученика, што све може имати терапеутско
дејство.
О примени корективно – педагошког рада
одлучује стручни тим и доноси план рада који треба да садржи следеће елементе:
- презиме и име ученика,
- разред и одељење,
- организациони облик помоћи; на пример, допунска настава, рад у малим групама, индивидуални рад, рад у пару, слободне активности и др. Место: у школи, саветовалишту, здравственој установи;
- индивидуалне тешкоће ученика, на пример, перцептивне тешкоће, дисхармоничан психомоторни развој, успорен развој, хиперкинетичност, нестабилност пажње, низак ниво аспирације и унутрашње мотивације, кратковидост, наглувост, болешљивост, телесни недостаци, слабовидост, тешкоће у читању, писању и рачунању, проблеми у понашању и др.;
- третман-психомоторна реедукација, вежбе за побољшање перцептивних способности, вежбе за побољшање унутрашње мотивације, спретност координације и друге, према предлогу стручног тима;
- да у реализацији плана и програма учествују дефектолог, психолог, педагог, учитељ и др.;
- задатке учитеља: укључивање у допунску наставу, индивидуализација васпитно-образовних садржаја,индивидуални рад и др.;
- задакте родитеља: смањивање страха од школе и неуспеха,ставове родитеља према детету, према школи, према учењу и резултати које дете постиже;
- временске интервале –свакодневно, два пута седмично, једанпут код дефектолога, а два пута код педагога школе и сл., према педагогу стручног тима ;
- корекцију плана – после одређеног времена врше се измене и допуне плана и програма корективног рада;
- план предузетих активности према датумима.
Ако се програм помоћи
ученицима организује у оквиру редовног процеса наставе у одељењу,учитењ треба
да буде припремљен за инивидуални рад са
учеником који има сметње. Артикулација часа треба да се одвија према васпитном и образовном циљу одређене
методске јединице подједнако за све
ученике , с том разликом што се за ученика (или ученике) са сметњама одређује и посебан циљ. На пример, за
ученика Н.Н. посебан циљ развијање перцепције, пажње и истрајности.
Ово се постиже ако се одређени задатак анализира пре
редовног часа са учеником који има сметње. На почетку редовног часа задатак се
анализира са свим ученицима.Ученик са сметњама добија задатак да индивидуално решава део заједничког задатка (преписивање,
на пример), а дотле учитељ ради са осталим ученицима према замишљеној
аптикулацији. Када дође време да се ученици извршавају фазу задатка коју ради
ученик са сметњама, учитељ прилази ученику и погледа како је он урадио задатак
и даје додатна објашњења и сугестије. И тако до краја часа.
ПРИНЦИПИ И
ПРАВИЛА ПРИМЕНЕ
КОРЕТКТИВНОГ
РАДА И РЕЕДУКОВАНОГ ТРЕТМАНА
С.Бојанин
предлаже серије вежби за реедукцију психомоторике, полазећи од оних слојева у
развоју где су настали проблеми, застоји и непријатна искуства са спољним
светом. Зато се цео поступак и назива реедукативним-поновним, при чему се
рекапитулирају фазе развоја претходних етапа кроз које је дете прошло. Овде има
и едукативних поступака, али ће се они масовно примењивати тек када се кроз
редукцију ниже фазе развоја успешно освоје. Док су у поједимин фазама развоја
активности детета биле игре телом, а касније играчкама и са другим особама,
сада се те игре поново обнављају у новим и за дете пријатним доживљавањима,
доносећи му радост због успешно изведене радње. Те игре се зову реедукација
психомоторике. Реедукатвни поступци су , у ствари, подстицаји који се упућују у
ЦНС посредством чула, кинестезије, праксија и говора, почињући од очуваних или
недовољно развијених стуктура, па даље ка оним оштећеним или недовољно
ангажованим структурама психомоторног спрега. Тако се буде и подстичу
активности свести, говора, праксија, гнозија, чиме се утиче на развој сазнајних
финкција и сећајних стремљења.
Бојанин
упозорава да треба правити разлику између класичног педагошког приступа у раду
са децом и приступа у оквиру реедукације психомотрике. Класични педагошки
приступ обнавља познате којима дете разполаже и на њих уклапа нове системе
појмова и значења који дају нове серије података о објектиној реалности.
Реедукација психомоторике се ослања на познато сензомоторно искуство и
психомоторни чин и богати их до мере која је оптимална за узраст, док педагог
(учитељ) уводи серије знања која су изван непосредног искуства детета. Треба
имати на уму да су деца, која су подвгнута третману, већ показала неуспех пред
педагошким захетвима за учење, те им не треба поново обнаљати та лоша искуства.
Значи, третман има задатак да се доживе пријатности и обогати искуство о
простору, времену, о другом, о себи и тако редом, све до тренутка када ће се
моћи примењивати педагошки рад као и са другим ученицима који немају сметње у
развоју.
У
поступку примене реедукатиних медота неопходно је придржавати се одређених
правила која су, како каже Бојанин, крута и не смеју се мењати. Облици вежбања
су флексибилни и могу се мењати.
ПРВИ
ПРИНЦИП
Свака
примењена вежба мора да буде јасно дефинисана у замисли реедукатора и јасно
предочена ономе коме је намењена, водећи рачуна о узрасту. Реедукатору мора да
буде јасан циљ вежбе, пут којим се он постиже у принципу и у односу на
конкретан случај. Реедукатор мора да зна и начин на који ће проценити ниво
остварености постављеног циља.
ДРУГИ ПРИНЦИП
Свака
вежба мора да оставља јасан траг у областима сензибилитета и кинеститичког
осећаја. Значи, покрет треба да буде изведен са прикладним ритмом и мора буде
сасвим једноставан у односу на сврху која се њиме жели постићи. Ниво
једноставности и трајање процењује сам реедукатор у сваком конкретном случају.
ТРЕЋИ ПРИНЦИП
Покрети
вежбе треба да су прожети пријатним осећањима. Осећање пријатности, везано за
дати покрет, подстиче тежњу за следећим покретом или серијом покрета који
следе. Осећања која прожимају једну функцију ослањају се увек на ту последњу,
усмеравајући ка следећој. Не сме се догодити или повуче своје осећање
пријатности са једног дела тела или једне манипулативне активности, те да то
осећање усмери ка некој вишој или ка некој организованој активности. То
„руковање“ осећањима на њиховом путу до тела, кроз тело, преко покрета ка
спољном свету јесте основи задатак реедукације психомоторике уопште и захтева
посебну обучост реедукатора.
ЧЕТВРТИ
ПРИНЦИП
Сваки
покрет и сваки осет са реакцијом која га прати морају да буду незвани јасном речју која их именује. Реч је битна. Она осет и осећања која га
прате чини појмом јасним у свести, који може да се укључи у мисаоне процесе,
богатећи тако на свим нивоима личности детета фонд општих искустава и знања о
реалитету. Одређену сеназацију, осећање или доживљај назвати речју значи
учинити их свесним како за сам субјект, тако и за друге у оквиру остварене
комуникације субјекта са светом, која се тим освешћеним доживљајем богати за
једно ново свесно искуство и познавање.
ПЕТИ
ПРИНЦИП
Никада
се не смеју задавати вежбе којима дете није дорасло, било на нивоу структура
које се ту ангажују, било на нивоу активности којима дете није овладало. Почиње
се увек од покрета, било пасивних или активних, који су детету блиски, који
омогућавају да се између њега и реедукатора оствари комуникација пријатности и
међусобног разумевања и познавања. Свако постављање захтева изнад тренутних
моћи детета намеће једно ускраћивање више у животу, које собом носи и једно
обесхрабрење више. Треба се ослонити на оно што постоји, оно што је већ ту,
како би се подстицало уједначавање искуства и доживљење целине у оној фази
којој је дете узрастом дорасло, или у оној фази које је досегло највише
развијеним функцијама и способностима, у случају не хармоничне развијености.
Све док дете не успе самостално да користи искуства и да се реорганизује увек
на вишем нивоу ангажовања, треба му помагати реедукацијом психомоторике.
ШЕСТИ
ПРИНЦИП
У
реедукацији психомоторике нема модификованих фиксних покрета који се не смеју
мењати и који једини имају „ лечитељски ефекат“. У својој суштини реедукација
је слободна размена узајамно усмерених пријатних осећања, која се одвија помоћу
стилизованих покрета. Покрети се увек бирају од оних свакодневних, само сада
стилизованих према непосредном циљу вежбе која се изводи. Реедукатор може да
стилизује серије вежби према себи, према својој потреби, према познавању
личности са којом ради, а на основу сасвим разнородних уџбеника, који се баве
реедукацијом, ритмиком, партрерном гимнастиком и сродним активностима.
Реедукација омогућава пуну креативну слободу реедукатору, при чему му не бране
да прихвати вежбе једног уџбеника и да их се придржава. Међутим, у реедукацији
није делотворна пука маштовитост при избору вежби, него креативност при
уочавању доживљених целина и појмова који се могу назвати у току једне једине
најједноставније вежбе или покрета. Реедукатор мора да избегне „ вежбачке“
тенденције и потребе за циљевима које поставља гимнастика када се користи у
педагошком смислу. Реедукатор мора да остане крајње будан при свакој вежби и да
контролише осећања која се јављају код детета, а самим тим и осећања које дете
изазива у њему и која одређују његово понашање. Реедукација се никада не може
спроводити на нивоу манипулативног задатка који дете извршава. Она тражи пуно
прожимање осећања, интелигенције и знања при свакој сеанси.
Вежбе
које следе не могу се подједнако применити на сву децу, јер код неке деце могу изазвати
и негативне ефекте. Које ће се вежбе примењивати, одлучују стручна служба,
школе задужене за педагошко- психолошки рад и учитељ детета. Серије вежби по
методи Бојанина по правилу изводи увек дефектолог-реедукатор или, пак, друго
обучено лице под његовим надзором. Мишљења смо да би учитељ у том случају био
најпогоднија особа јер је непосредни извршилац васпитно- образовног програма.
Трудили
смо се да вежбе задовоље законитости развоја покрета полазећи од елементарних
покрета, покрета конвенционалне симболике, транзитних покрета и слободне
имитацијеи даље ка праксичким активностима ( мелокинетичка, идеомоторна,
конструктивна). Као што је речено, принципи
рада се морају поштовати, а вежбе се могу
мењати и допуњавати, у зависноси од инвентивности и креативности
учитеља, педагога, дефектолога и др. У том смислу у неким случајевима давали
смо и алтернативе да читалац и сам закључи да се вежба може адекватно заменити
и неком новом, а тако исто и дидактички материјал који се користи.
Суштина рада са децом састоји се у
одлучивању каква им је помоћ потребна и како се та помоћ може најбоље пружити. Учитељ
и ученик могају се међусобно разумети. Сваки саговорник мора да разуме оно што
говори други.
Ако опишемо све појаве и облике односа
што красе нашу Школу,те их за трен занемаримо, основни појам који остаје као одредница школе је процена: знања, понашања, вредноће,
учтивости итд. Када нам неко од школских људи опсије дете, оцу или стручњаку
каже одприлике ово: добар је, није добар, послушан је, непослушан је, миран,
несташан, вредан, лењ и слично. Из тога произлази да свако дете које уђе у
школу бива процењивано до момента кад из
ње изађе на улицу и даље.Кад разговарате с дететом и наставницима,имате утисак
као да су ђаци у неком кавезу где
десетак камера прати сваки тренутак њихове интиме и њихове манифестације
живота. Сваки тај тренутак живота се процењује
и по њему одређује личност детета. Замислите када бисмо у свом стану били
изложени камерама неког света вишег реда власти и моћи над нама, као што смо
ми моћ и власт на основу свог запажања и
осећања која се тог трена у њима витлају. Нама одраслима један ти исти
несташлук час је симпатичан ,а час непријатан.
ЛИТЕРАТУРА:
Арсић Р.,
Ђорђевић С., Ковачевић Ј.: Методика рада са децом са посебним
потребама-практикум, Лепосавић, 2010.
Бојанин С.:Неуропсихологија развојног доба и
општи реедукативни метод, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд, 1985.
Ераковић Т.:Корективни
педагошки рад, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1995.
[1] Реедукација (ре= натраг, поново; едукација=васпитање),
неправилно и нетачно понекад означавана термином преваспитање је скуп
специјално педагошких поступака, којима се побољшава и у границама датих
могућности усавршава способност рада у области оштећене функције. Реедукационе
методе су, дакле, усмерене директно на оштећену функцију.
